3.阅读过程中的监控作用问题
    根据卡洛的模式，学生对通过视觉得到的语言符号进行信息加工的过程首先受到学习目标和要求的制约和 控制。也就是说阅读过程中的要求和目标起了“过滤屏障”的作用，如果不需要，感觉记忆的这一部分信息会 很快消失。信号的取舍取决于这道屏障。如果学生只注重语言知识，那么他们所关心的仅是课文中词汇、短语 和句子结构，而对全文的理解则显得支离破碎，这样做难以培养阅读能力。反过来说，一篇文章语义中心的构 建需要对语言形式的准确理解来支持，不注意语言形式或不学习语言知识也容易发生理解的偏差。
    课堂上教学目标的设置完全取决于教师。由此可见，虽然学生是主体，教师的导向和控制作用从某种意义 上说仍是决定性的因素。教师应引导学生既准确地理解语篇的意义，也应增加词汇、短语、句子结构、段落、 语篇的构建等方面的知识。同时，充分发挥监控的作用是“有效教学”（effective teaching ）和“任务型 学习”（task- basedlearning）的重要原则之一。每节课的教学目标（隐性的或显性的）应十分明确，每一 个操作步骤的指令应十分清楚，目标的设置和要求的提出应在学生参与的活动之前而不是之后。
    4.阅读的整体教学问题
    一篇文章的整体性不仅表现在表层结构或结构层次中词、句、段等方面的联系，还表现在深层结构或意图 层次中所存在的一个语义中心，这就是作者所要表达的意图和写作的目的。文章是一个语义整体，也可以被看 作话语层面上一个交际功能的完成。
    阅读中的信息加工过程是自上而下，自下而上，还是平行、交互式（parallel or interactive）？“似乎 平行、交互式更有道理。 持此观点的人认为读者理解一篇文章既需要低层面上的技能（识别字母、词、句子等 ），又需要高层面上的知识（如人的知识网络中的非语言信息、普通常识和对主题的了解等）。他们认为作者 几乎是同时利用各个层次上的知识和技能。识别直观信息之后，立即用非直观信息加以处理和理解。”（韦德 尔、刘润清，1995）
    课文的整体教学不仅让学生掌握课文的梗概，而且要引导学生利用语言形式去构建全文的语义图象，还要 利用全文的语义图象去理解段落、句子、词组、单词的语言形式，把语言形式的教学和语言意义有机地结合起 来。
    5.阅读量和阅读技能问题
    阅读的生理过程研究表明，人在阅读时，眼睛并不是在逐词逐句地匀速移动，而是跳跃式的移动（saccad e）；移动间的停顿， 即获得视觉信息的过程，叫注视（fixation）；当理解发生偏差或遇到理解堵塞点时需 要回视（regression）。不同的阅读者在阅读同一材料时，眼睛移动的速度、注视间的距离以及回视的频度的 差异，表明他们有不同的阅读速度和技能。
    阅读的生理机制表明阅读速度和技能是阅读能力的体现。那么如何提高速度或培养技能呢？阅读的生理机 制结合卡洛的模式可以给我们如下启示：
    1）如果学生学会识别直观信息提供的一切线索， 并在此基础上利用非直观信息（头脑中原有的知识网络 ）构建文章的语义图象，预测全文的内容，记忆加工信息时要作的选择就会被减少（narrow down），阅读速度 就会变快；因为他们往往只需要验证和调整阅读前和阅读过程中形成的预测和假设。
    2）在激活学生的非直观信息方面，教师起着重要的作用， 这是阅读教学的重要一环，是“帮助学生阅读 ”（多夫，1988）。此外，由于阅读是一个言语输入技能（receptive skill），阅读量越大， 永久记忆中储 存的信息就越丰富，易于形成阅读能力提高的良性循环。
    3）“精读不太能反映阅读的自然过程。 ”（韦德尔、 刘润清，1995）过细的语言讲解对语言知识的掌握 很有帮助，但是由于对所有的词、句处理的方式一样，学生无法注意它们在文章语义中心中的作用。如果学生 只是听讲解，没有阅读的机会，没有一定的阅读量，阅读的心理和生理机制无法得到培养和锻炼。因此，高中 英语课应该讲、读结合。
    4 ）在阅读的心理机制中实施控制作用的阅读策略对技能的培养是十分重要的。学生在这一方面应该得到 系统的训练。如语篇的功能与目的的讨论、主题的判断、主题句的寻找、作者的态度和观点的推断、事实的归 纳、语篇连接手段的分析、根据上下文推断词义等。这些阅读策略与技能的培养同样需要一定的阅读量来保证 。
    四、关于阅读教学的一些建议
    新教材的阅读量较大，话题广泛，课文的信息量和涉及的语言知识也较多。这种既要让学生读，又要适度 讲解的课型，其操作的难度可想而知。《大纲》对语音、词汇、语法、日常交际用语（功能意念项目）、听、 说、读、写四个言语技能的教学要求都作了明确的规定，而高中阶段英语教学的终极目的仍然是培养学生“在 口头上和书面上初步运用英语进行交际的能力。”能否达到《大纲》的要求往往取决于教师的教学模式和课堂 决策行为（classroom decision-making）。
    阅读课并没有固定的模式。笔者结合卡洛的语言信息加工模式，就阅读教学的几个阶段提出一些可行性的 建议：
    1.阅读的准备阶段（preparation for reading ）或阅读前的活动（pre-reading activities）
    这一部分可被视为新课的“导入”（introduction）。教师运用启发手段（elicitation），如问答、讨论 等引入本课的话题， 让学生适度了解话题内容。阅读课同样应使用提问策略（question strategies）调动学 生，培养他们的主体意识和参与意识。问答和讨论旨在激活学生永久记忆中相关的知识网络，使他们产生阅读 的愿望和心理准备。
    生词的处理可在导入新课之前，也可在导入过程中带出生词。一般没有必要呈现全部生词，只需要呈现那 些“对阅读理解形成重大障碍的生词”（多夫，1995），因为学生很快会在课文的语境中判断出生词的准确含 义并熟悉它们的用法。况且，通过上下文的线索（context clue）和词本身的构成线索（word formation clu e ）确定词义是阅读能力的重要组成部分。
    在学生第一次阅读之前提出指导性问题（guiding questions），其目的是给学生的第一次阅读确定一个目 标或任务（target- oriented/task-based），实现对阅读过程的监控。 指导性问题同样可以“指导”学生了 解课文的话题内容和梗概，让其构建初步的、模糊的全文语义图象，帮助学生建立“自上而下”的信息加工机 制。由于学生刚开始熟悉课文，并无运用课文中语言的能力， 故设置指导性问题的要求是：1）涉及课文的主 题或最重要的事实。2）回答的语言简洁，无需赘述。
    2.阅读中的活动（while-reading activities）
    本阶段的目的是使学生获取较详细的篇章信息（checking detailedinformation），了解和熟悉课文中生 疏的词汇、短语、结构等语言现象。在简短的第一次阅读以及检测和讨论其答案之后，学生已了解全文的梗概 。教师可使用快捷问题（quick questions ）和适度的讲解、讨论来梳理全文的信息和语言。在此过程中应始 终注意全文的语义中心，注意部分和整体的联系，尽可能使用一些直观手段，如用黑板或投影显示归纳全文内 容的图解、表格等（semantic drawing），帮助学生构建较详细的语义图象，基本理解课文内容。教师也可设 置细节性问题或让学生填表等，让学生带任务进行第二次阅读，然后讨论、讲解。
    讨论和讲解只涉及关键点和理解的阻塞点，而不应是逐词逐句式的。在讨论或解释新的语言现象时，可充 分利用课文的语义中心和该语言现象的语境。可适当举例或对比，但是不可离开课文或中断学生的理解而进行 操练和无意义的扩展练习。
    3.阅读后的活动（post-reading activities）
    此阶段侧重于对课文中语言形式的掌握和运用，对文章结构的分析以及文章的第二层次即意图层次的理解 。教师可先组织学生做一些语言形式的基本练习，如本课需重点掌握的词汇、短语、结构等。练习的选择和设 置应注意语言形式与意义的联系。然后教师可根据本阶段的目的选择下列口头和书面的活动形式：
    1）对课文内容的进一步归纳，以及对话题中心、写作意图、 作者观点、态度等的讨论。
    2）对语篇结构的分析和讨论。如是线性结构， 应注意该文的时空顺序、主要情节及其发展等；如是层次 结构，则可引导学生寻找主题句、分主题句、用于支撑主题的事实等。
    3）围绕课文内容的言语交际活动。如缩写、改写、 续写课文或其中的一段，改写后的短文听写或完形填 空，涉及课文内容的记者采访，课文情景下的角色扮演，围绕作者观点的正、反方辩论等。如复述课文，最好 改变原作者的角色，以课文中不同角色的口气讲述，以便让学生灵活地运用所学语言。
    这些活动旨在让学生进一步熟悉课文内容，巩固所学的语言形式，认识语篇的结构层次和意图层次，并学 会创造性地运用本课所掌握的语言形式。 这里需要指出的是说和写是言语输出技能（productiveskills ），应分层次要求，即对学生言语表达的要求应比理解语言的要求低一些。
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